自20世紀末，?？茖哟蔚慕虇T教育事實上曾經(jīng)喪失了作為獨立教育類型的位置，歸建現(xiàn)代高等職業(yè)教育體系。而對照現(xiàn)代高等職業(yè)教育的辦學(xué)請求，作為?？平虇T教育辦學(xué)主體的師范高專在效勞定位、規(guī)范制定、形式優(yōu)化、養(yǎng)用協(xié)同等方面存在明顯短板。
從人才培育目的來說，我國高等教育總體上分為研討型、應(yīng)用型和職業(yè)技藝型三大類型。依照教育部相關(guān)文件規(guī)則，前二者定位于本科和研討生層次，后者定位于專科層次，即普通意義上的高等職業(yè)學(xué)校。我國教員教育經(jīng)過一個多世紀開展，從20世紀末期開端，中專、大專和本科層次的舊三級體系逐漸被大專、本科和研討生層次的新三級體系所替代，教員培育進入高教化時期。在一百多年的開展長河中，教員教育除20世紀二三十年代短暫歸并普通教育之外，不斷作為一種獨立的教育類型與普通教育、職業(yè)教育并肩同行。20世紀末，隨著國度教員教育政策調(diào)整，綜合化步伐加速，其作為特地的類型教育位置曾經(jīng)喪失。從《國度職業(yè)教育變革施行計劃》等多個文件的表述中，至少?？茖哟螌W(xué)前教員教育曾經(jīng)完整“歸建”高等職業(yè)學(xué)校序列。從辦學(xué)理論看，創(chuàng)辦專科學(xué)前教員教育早已不再是師范高專的專利。
專科教員教育“歸建”高職教育序列，是進步還是退步，是促進?？平虇T教育的開展還是加劇專科教員教育的邊緣化，學(xué)界爭訟不時、毀譽參半。而作為承當專科教員教育的師范高專也是百味雜陳：當下的各類評價評選都是高職規(guī)范，國度、省級的高程度職業(yè)院校評選師范高專無緣涉足，國度的“雙高方案”更是難分一杯羹。不少師范高專產(chǎn)生史無前例的“歷史違和感”和“理想失落感”，埋怨不時，遺憾難平。凡此種種，都迫切需求從學(xué)理與理論兩個方面做出合了解釋?；诖?，筆者從教員教育的類型歸屬動手，理性剖析專科教員教育作為職業(yè)教育類型的短板與缺乏，并以此提出有一定探究意義的應(yīng)對戰(zhàn)略。
一、本原回歸：師范教育作為培育專業(yè)人才的職業(yè)教育，必需依照職業(yè)教育規(guī)律辦學(xué)
我國《教員法》規(guī)則，教員“是實行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員”，按此邏輯，培育教員的教員教育自然屬于“專業(yè)教育”范疇。因而，長期以來，教員教育界普遍以為，教員教育是一種以師范性為特征的專業(yè)教育。師范性和專業(yè)性是區(qū)別于其他教育范疇或教育活動的基本特征，也是師范教育應(yīng)該獨立存在的根本前提。事實上，這種認識漠視了專業(yè)教育屬于職業(yè)教育的實質(zhì)屬性，從邏輯上是概念屬種關(guān)系的混雜。曾經(jīng)有學(xué)者提出，教員教育界一向運用的“師范性”概念實踐上窄化了教員職業(yè)開展的范疇，缺乏關(guān)于教員職業(yè)開展完好、全面的論述。
首先，教員作為一種職業(yè)，其職業(yè)才能養(yǎng)成必需經(jīng)過職業(yè)教育來完成。依據(jù)現(xiàn)行《職業(yè)分類大典》，我國職業(yè)共有八個大類，專業(yè)技術(shù)人員屬于第二大類，各級各類學(xué)校教員屬于專業(yè)技術(shù)人員并需具備相應(yīng)的職業(yè)才能。以幼兒教員為例，依照規(guī)則，幼兒教員應(yīng)具有制定幼兒教育方案并組織施行、設(shè)計幼兒教育教學(xué)活動并組織施行、察看剖析并記載幼兒生長發(fā)育狀況等六個方面的職業(yè)技藝。而要具備以上職業(yè)技藝，必需承受特定的職業(yè)教育才干夠取得。
其次，專科層次教員教育必需以培育學(xué)生的職業(yè)技藝為己任。最近幾年，社會上“老中師情結(jié)”持續(xù)發(fā)酵。主流媒體大聲呼吁“老中師培育形式值得自創(chuàng)”。老中師培育形式的突出方面就是注重學(xué)生“三字一話”等教學(xué)根本功鍛煉和教育教學(xué)技藝培育。老中師時期，小學(xué)、幼兒園與師范學(xué)校之間往來頻繁，教員互相兼教習以為常。而這些與現(xiàn)代職業(yè)教育“面向市場、效勞開展”“德技并修、工學(xué)分離”“產(chǎn)教交融、校企協(xié)作”的理念是不約而同。師德涵育、文化浸潤固然重要，但假如不將職業(yè)技藝練得扎實、有用，那種“重道輕術(shù)”的教員教育無疑是海市蜃樓，必然受人詬病。
再次，對理論性的呼吁，催動?？平虇T教育必需歸建高職序列。理論性是職業(yè)教育的主要特征。較長歷史時間內(nèi)教員教育不斷紛爭于“師范性與學(xué)術(shù)性”，而漠視“理論性”。事實上，早在1992年英國激進派大臣克拉克就主張將教員職前培育義務(wù)由大學(xué)向中小學(xué)轉(zhuǎn)移，其關(guān)鍵觀念就是師范院?！袄碚撔浴钡娜笔c單薄。進入21世紀以來，教員教育的理論取向曾經(jīng)惹起了教員教育理論工作者和理論者的普遍關(guān)注。而只要將?？平虇T教育融入高職教育，才可能會遭到高職教育規(guī)范的引導(dǎo)、約束和輻射，才干促進這種理論取向的完成。
二、理想掃描：對接現(xiàn)代高職教育請求，?？平虇T教育必需正視本身辦學(xué)短板
依照現(xiàn)代職教請求，技術(shù)技藝人才培育必需完成專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)規(guī)范、教學(xué)過程與消費過程的對接。對照這些請求，檢視一段時間以來的專科教員教育，其在效勞定位、規(guī)范制定、形式優(yōu)化、養(yǎng)用協(xié)同等方面還存在明顯短板。
（一）主動順應(yīng)教育市場不夠，效勞中央教育開展的奉獻度較低
我國目前現(xiàn)存的34所師范高專中，絕大多數(shù)是由中師升格或中師與中央教育學(xué)院兼并組建而成，培育小學(xué)教員是它們的歷史傳承和主要優(yōu)勢。但是隨著小學(xué)教員本科化請求的疾速推進，?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)的師范生由于學(xué)歷層次低，面臨“畢業(yè)即失業(yè)”，在東部沿海地域以至完整沒有參與小學(xué)教員招聘考試的時機。與此同時，不少師范高專卻抱殘守缺，出于所謂堅持傳統(tǒng)小學(xué)教育專業(yè)優(yōu)勢的思索，將大量招生方案投向中西部教育單薄地域，結(jié)果由于關(guān)注并效勞于區(qū)域教育特別是學(xué)前教育開展不夠，而且又因招收其他地域和非師范專業(yè)學(xué)生需求較大的教育投入，已惹起中央政府的不滿。不少中央以至曾經(jīng)出臺了將招收本地學(xué)生和畢業(yè)生留在當?shù)匦诘膶W(xué)生數(shù)作為進步生均撥款的重要指標。
（二）教員專業(yè)規(guī)范、培育規(guī)范、從業(yè)規(guī)范等缺乏整體設(shè)計，可行性不強
最近幾年，教育部加大了教員教育規(guī)范建立力度。2011年公布《教員教育課程規(guī)范》和《中小學(xué)和幼兒園教員資歷考試規(guī)范（試行）》，2012年公布中小幼教員《專業(yè)規(guī)范》，2017年公布《師范專業(yè)認證規(guī)范》。初步搭建了教員培育規(guī)范、從業(yè)規(guī)范和崗位規(guī)范框架，但總體來說這些規(guī)范“散、空、亂”的問題明顯。從系統(tǒng)性上說，教員教育的辦學(xué)規(guī)范、招生規(guī)范、教員教學(xué)才能規(guī)范、教員理論規(guī)范以及完好的課程規(guī)范依然是殘缺不全。從邏輯上說，教員《專業(yè)規(guī)范》是一切規(guī)范的上位規(guī)范，《師范專業(yè)認證規(guī)范》又是《教員教育課程規(guī)范》和《中小學(xué)和幼兒園教員資歷考試規(guī)范（試行）》的上位規(guī)范。在制定時序上本應(yīng)先后有序、科學(xué)布置，加之不同規(guī)范由不同團隊制定，規(guī)范之間指標不一、銜接不暢以至互相矛盾。另外，相關(guān)規(guī)范依然堅持“學(xué)術(shù)為先”理念，表述籠統(tǒng)、籠統(tǒng)，操作性、可行性不強，給施行帶來較大艱難。
（三）師范生教學(xué)根本功鍛煉與考核“軟化”，技藝養(yǎng)成傳統(tǒng)曾經(jīng)衰退
對師范高專來說，在有限的培育時間內(nèi)完成對教育人才的塑造，必需首重教學(xué)技藝的養(yǎng)成與鍛煉。老中師“強化教員專業(yè)鍛煉，強調(diào)一專多能”為特性的勝利辦學(xué)形式，曾經(jīng)雄辯地闡明這一點。老中師時期，固然學(xué)生的學(xué)科和教育理論學(xué)問普通，但師范生教學(xué)技藝鍛煉被提到無以復(fù)加的高度?？陬^作文、簡筆畫、珠算、“三字一話”、說課試教等教學(xué)技藝必需人人過關(guān)、個個合格?？上У氖?，教員教育層次上移之后，這種苦練教學(xué)技藝的優(yōu)秀傳統(tǒng)在高校“學(xué)術(shù)性”的名義下變成“小兒科的東西”，遭到輕視和弱化。小幼一線的校園長經(jīng)常揶揄如今的師范生既不會吹拉彈唱，也不擅長表達演講，上得了崗位，進不了課堂，學(xué)的是“屠龍之術(shù)”，不堪運用。
（四）“學(xué)術(shù)至上”理念雄踞主導(dǎo)位置，理論與理論脫節(jié)嚴重，學(xué)生崗位順應(yīng)性弱
首先是理論課時嚴重缺乏。依照教育部規(guī)則，三年制高職理論性教學(xué)學(xué)時準繩上占總學(xué)時數(shù)50%以上。而大多數(shù)師范高專除三年級最后一學(xué)期半年集中教育實習外，平常見實習屈指可數(shù)，大多數(shù)時間都是在展開理論教學(xué)。有學(xué)者統(tǒng)計，即便本科師范專業(yè)，普通花在教育理論上的時間也缺乏總課時數(shù)的10%。如此少的教育理論課時數(shù)，要想培育出一畢業(yè)就可以順應(yīng)教學(xué)崗位的教員，恐怕很難。其次是教學(xué)施行理論與理論脫節(jié)。教員教育界固然認識到教員培育的理論取向，也曉得需求在教學(xué)施行中精選案例，經(jīng)過短小適用的微視頻和可以停止深度剖析的課例來生成學(xué)生的教學(xué)理論才能，但可惜直到今日，理論灌輸依然是師范課堂的主要樣態(tài)。
（五）與用人單位缺乏共同“利益契合點”，協(xié)同育師的機制沒有真正構(gòu)成
當下教員來源渠道普遍，中央師范高專曾經(jīng)不再是小幼新進師資的獨一選擇，師范高專與小幼之間傳統(tǒng)的那種親如一家的供求關(guān)系曾經(jīng)完整突破。某種水平上師范高專以至處于“弱勢位置”。實踐工作中，由于考量多種要素，為數(shù)甚多的小幼并不歡送師范生來校實習。僅在實習實訓(xùn)協(xié)作上，更多時分靠的是師范高專以往畢業(yè)生的師承關(guān)系和學(xué)校人脈。固然教育部早就倡導(dǎo)高等學(xué)校與中小學(xué)要師資互聘，推進雙向交流，但由于人員管理機制、經(jīng)費保證、效果評價等方面的緣由，絕大多數(shù)是“只打雷不下雨”，事實上毫無停頓，成為一句空話。
三、將來破局：秉持“適者生存”的辦學(xué)理念，培育“能用、管用、適用”師資
21世紀以來，師范高專注直在教員教育體系的底層掙扎飄浮，將來何去何從，培育什么教員、怎樣培育教員，不少學(xué)校普遍有“無力感”。我國高職教育近20年的蓬勃開展，無論在辦學(xué)理念還是在辦學(xué)理論方面，都給師范高專提供了豐厚經(jīng)歷。師范高專應(yīng)該主動順應(yīng)高職教育辦學(xué)規(guī)律，在觀念解放、形式變革、機制創(chuàng)新等方面開拓本人的新天地。
（一）正視理想，順應(yīng)高等教育群眾化浪潮，丟棄精英培育的夢想
2007年以來一段時間，以教育部六所部屬院校師范免費生培育為帶動，不少中央政府跟進開啟了以“免費、定向、包就業(yè)”為特征的定向生形式，一度含糊不少師范高專的認知，以為小幼教員精英培育的時期“又回來了”。事實曾經(jīng)證明，在今日我國大多數(shù)地域高等教育曾經(jīng)群眾化的背景下，作為教員教育培育體系底層?？平逃奈樟υ?jīng)完整不同于方案經(jīng)濟“統(tǒng)分統(tǒng)配”的時期，生源質(zhì)量完整是高校招生的“尾巴”，有的為了生存以至完整處于“撿漏”狀態(tài)。因而，在教員資歷全面實行國考和師范專業(yè)認證制度曾經(jīng)全面啟動的背景下，師范高專只要努力將普通生源培育成為小幼特別是幼兒園的適用教育人才，以本人的辦學(xué)質(zhì)量獲得在教育人才培育的業(yè)界位置，才是自我開展的正途。任何萌生的回歸精英教育，或希望政府出臺傾斜政策給予師范高專特殊維護的等靠依賴思想，都是要不得的，也是不利于本身開展的。
（二）找準定位，疾速轉(zhuǎn)向，主動順應(yīng)中央學(xué)前教育開展需求
固然師范高專的優(yōu)勢在于培育小學(xué)教員，但小學(xué)教員本科化曾經(jīng)成為國度教育戰(zhàn)略。《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時期教員隊伍建立變革的意見》中明白提出“進步教員培育層次，推進教員培育供應(yīng)側(cè)構(gòu)造性變革，為義務(wù)教育學(xué)校偏重培育素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教員”，顯然師范?？仆顺鲂W(xué)教員培育的舞臺已成必然。但由于當下學(xué)前教育師資普遍短缺，國度對幼兒師資的學(xué)歷層次依然定位于?？?。師范高專作為中央高校，無論是出于本身生存與開展考量，還是效勞中央教育需求的義務(wù)擔當，應(yīng)該在學(xué)前教育師資培育上有更大作為。目前沒有轉(zhuǎn)向?qū)W前教育師資培育的要疾速轉(zhuǎn)向，曾經(jīng)轉(zhuǎn)向的要擴展范圍、提升質(zhì)量，為中央開展學(xué)前教育分憂解難，進而在進步教育奉獻度的進程中壯大自我。
（三）融入現(xiàn)代職教，變革教學(xué)形式，推進項目化教學(xué)和浸透式理論
吸收現(xiàn)代職教1+X證書制度試點，將傳統(tǒng)“三字一話”教學(xué)技藝的鍛煉與考核歸入學(xué)生人才培育計劃，推行教員教育的1+X證書制度。師范生除必需獲得普通話、計算機、英語等級等證書外，從培育幼兒教員這個角度，像母嬰護理職業(yè)技藝等級證書的獲得，也必需作為畢業(yè)的硬性條件。要進一步強化案例教學(xué)，針對學(xué)前教育的安康、言語、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個范疇，開發(fā)并施行項目化、模塊化的理論與理論相分離的課程。經(jīng)過理論與理論的高度交融，促進學(xué)生教學(xué)才能的開展。依照現(xiàn)代職業(yè)教育請求，吸收幼兒園教育變革的最新成果，建立開發(fā)一批交互性、情境化的教員教育課程資源，推行翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等新型教學(xué)形式，構(gòu)成線上教學(xué)與線下教學(xué)有機分離、深度融通的自主、協(xié)作、探求學(xué)習形式。
（四）明晰雙師規(guī)范，樹立活動機制，實在增強教員教育隊伍建立
師范專業(yè)“雙師型”師資的規(guī)范是什么，學(xué)界不斷語焉不詳，政府相關(guān)文件中也沒有權(quán)威解釋。這也成為師范高專院校辦學(xué)程度評價經(jīng)常遇到的老大難問題。筆者以為，師范高專無論哪一類教員，都必需具備本專業(yè)相近的技術(shù)證書（含行業(yè)特許的資歷證書）。即便是公共根底課的政治課教員也應(yīng)具有心理安康教員、輔導(dǎo)員等級證書等。教育類課程教員必需具備小幼的教員資歷證書。試想，一個不具有幼兒園教員資歷證書的教員教育工作者，如何可以有針對性地展開學(xué)前專業(yè)的教育類課程教育？同時要針對師范高專教員養(yǎng)成深閨，只能“閉戶而談外國教育學(xué)理，于其本國或本區(qū)域內(nèi)教育之情形，喑然無所聞知”的現(xiàn)象，下大決計樹立教員到幼兒園的脫產(chǎn)理論制度、定期為幼兒園在職教員和師范生上“下水課”“研討課”的制度，以剛性措施將之真正歸入教員的崗位評聘之中。
（五）構(gòu)建教員協(xié)同培育的教育聯(lián)盟，完成義務(wù)分擔、利益雙贏
對師范高專來說，首先“主動效勞”中央教育和經(jīng)濟社會開展。從理想狀況看，師范高專必需實行兩手抓，一手抓中央緊缺的幼兒師資培育，一手抓中央需求的比方旅游、物流、效勞外包等非教育專業(yè)，在為促進中央經(jīng)濟與社會開展的進程中做出奉獻。其次，與幼兒園要完成“互通共贏”。師范高專要拿出“真金白銀”，傾注“真情實感”把本人的基地幼兒園建立好。重點要抓好三個方面：一是提供穩(wěn)定的頂崗實習隊伍，為基地幼兒園處理因師資短缺正常運轉(zhuǎn)的艱難；二是為基地幼兒園展開免費師資培訓(xùn)；三是提供必要經(jīng)費，協(xié)助基地幼兒園提升質(zhì)量。理論證明，上述幾點關(guān)于師范高專來說，并不是“不可為”的問題，而是能不能眼睛向下“為不為”的問題。
?？平虇T教育“歸建”高職，這在教員教育界曾經(jīng)眾口一詞，往常是塵埃已定。教員教育作為職業(yè)教育的范疇之一，遵照職業(yè)教育規(guī)律推進教育變革與開展卻是永久的普遍謬誤。而且能夠預(yù)見，隨著現(xiàn)代職教體系的層次上移和我國本科、研討生新二級教員教育體系的樹立，師范高專必將率先升格本科，進而鳳凰涅槃、走向新生。
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